摘要 高质量的教师应拥有专业的知识和教学技能，从而才能为开展有效教学奠定基础。体育教师到底应该掌握什么样的知识，目前对这一问题的认识不够清晰，从而进一步影响了我国体育教师培养的质量。而美国在体育教师知识研究的理论和实践方面处于领先地位，有许多经验值得借鉴。基于此，本文沿着“历史逻辑、研究范式、构成体系、测评工具、培养转向”的进程，聚焦体育教师应该掌握的知识体系，与美国国家体育科学院院士、俄亥俄州立大学Phillip Ward 教授展开对话，具体包括关注体育教师知识研究的历史逻辑、体育教师知识的研究范式、体育教师知识的体系构成、体育教师知识的测量工具、基于知识的体育教师培养转向等五个议题。这有助于中国学者更好地了解世界体育教师教育发展趋势，为改革术科课程或教学法课程并培养高质量的体育教师提供启发和借鉴。
有效教学的知识基础：体育教师应掌握什么样的知识？——美国国家体育科学院院士Phillip Ward教授学术访谈录
文 | 尹志华，刘皓晖，闫铭卓，林思瑶，汪晓赞
（《体育与科学》2023年第3期新刊）
Phillip Ward 教授现任美国俄亥俄州立大学人体科学系(Department of Human Sciences，Ohio State University) 终身教授。他于1989年在澳大利亚迪肯大学（Deakin University）获教育学学士学位，1991年在维多利亚学院（Victoria College）获教育学硕士学位，1993年在美国俄亥俄州立大学体育教师教育专业获哲学博士学位，师从美国体育教育之父西登托普（Daryl Siedentop）教授。他曾担任中小学体育教师和体操教练，并先后在美国威尔明顿学院（Wilmington College）、伊利诺伊州立大学（Illinois State University）、内布拉斯加大学林肯分校（University of Nebraska Lincoln）和俄亥俄州立大学工作，并于2015年当选美国国家体育科学院（National Academy of Kinesiology，NAK，#554）院士，还依托华东师范大学入选中国国家外专局体育领域首位高端外国专家。其主要研究领域是体育教师教育、体育课程与教学，作为国际体育教育领域的著名学者，Ward 教授取得了丰硕的成果，不仅担任《体育教学》杂志（JTPE）、《运动与锻炼研究》季刊（RQES）、《国际运动与健康》杂志（IJSH）、《应用行为分析》杂志（JABA）和《探索》（QUEST）等国际著名杂志的副主编或编委，而且先后出版学术专著7部、参与编写著作章节17篇、发表学术期刊论文140余篇、在各类学术会议上做报告150余次，并主导了美国“学会教体育”大型研究项目（Learning to Teach Physical Education Research Program），在全世界体育教育领域产生了广泛的影响。近年来随着《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》等文件的颁布，教师队伍建设在我国引起了高度重视。在2021年“十四五”开局之年的两会上，习近平总书记提出“教师是教育工作的中坚力量。有高质量的教师，才会有高质量的教育”，一针见血地指出了在高质量发展阶段，高质量教师对于高质量教育所具有的不可替代的重要作用。对此，教育部教师工作司司长任友群在2022年3月接受《人民教育》杂志专访时指出，为了落实总书记有关“高质量教育体系需要高质量教师队伍来支撑”的精神，就必须要让“高质量的教师拥有专业的知识和教学技能，并能动态与学生的变化、知识的迭代、技术的进步、时代的发展相适应”。由此可知，教师掌握精湛的知识是推动高质量教育发展的关键要素。体育教师作为教师群体的重要组成部分，历来是比较边缘化的群体，尤其是大众存在着严重的偏见，认为体育教师只是运动技术掌握者，“四肢发达头脑简单”的刻板印象长期存在。正是因为这样的偏见，导致我国体育教师培养的价值取向存在问题，“会运动就会教学”的观念根深蒂固。具体而言，在高校体育教育专业的术科课程中，以培养职前体育教师的运动技术为主，注重追求竞技运动水平的提升，而在一定程度忽视了职前体育教师在术科课程中的运动专项教学设计、实施、评价等教学实践能力，且任课教师认为这些能力的培养应该由体育教材教法等教师教育课程来承担；而在体育教育专业的教师教育课程中，授课教师大多缺乏中小学体育教学实践经验或只熟悉少数专项运动项目，因而在课堂教学中以体育教育教学的基本理论知识为主，很少进行系统的运动专项教学实践，且认为专项运动教学能力应该主要由术科课程来承担。上述问题在我国体育教师培养中一直未能得到有效解决，不仅影响着职前体育教师的培养质量，也直接对体育教师进入工作岗位后的教学实践产生长久的不利影响。实际上，这些问题的出现与我国对“体育教师应该掌握什么样的知识”这一问题认识不清密切相关。因此，为了更好地推进新时代我国“国家级一流体育教育本科专业”建设和体育师范类专业认证，了解高质量的体育教师应该掌握哪些知识，笔者借助机会对美国国家体育科学院院士、俄亥俄州立大学Philip Ward教授进行了访谈。笔者：Phillip Ward 教授，您好！您是国际著名的体育教师教育研究学者，非常高兴您在百忙之中能给我们这次访谈的机会。我们知道，体育教师是实施体育课程与教学的关键载体，但有关体育教师的研究范围非常广泛。您是如何开始关注体育教师知识这一领域的？Phillip Ward 教授：您好，感谢你们为我提供与中国朋友交流的机会！这首先要从我的个人经历和兴趣说起，我在1990年前往美国俄亥俄州立大学读博士之前，在澳大利亚有着丰富的教学理论与实践经验，不仅获得了澳大利亚教师资格证以及教育学方面的本科和硕士学位，而且还在澳大利亚从事过3年的小学体育教师工作，还担任澳大利亚维多利亚州教育部门的体育教学咨询专家。尤其是担任咨询专家，工作岗位的职责要求我思考什么样的体育教学是有效的，以及如何指导体育教师开展高质量的体育教学。后来，我进入美国俄亥俄州立大学攻读博士学位，指导教师是鼎鼎大名的西登托普教授。在20世纪90年代，美国体育教育类的博士点很少，但在西登托普教授的带领下，俄亥俄州立大学招收了一大批体育教育方向的博士生，他们大多也成长为当今北美地区体育教育的著名学者。在读博士期间，我结合自己的体育教学实践经验，主要关注的是体育教学的干预效果，同时也关注体育教学方法，如同伴辅助学习（peer assisted learning）等。1993年博士毕业之后，我延续博士期间的关注点直到1995年，称之为第一阶段。在这一时期，有关体育课中同伴辅助学习的研究影响较大，甚至受到医学、特殊教育等领域的密切关注。1995年，我开始在内布拉斯加大学林肯分校任教，由于获得了稳定的教职岗位，我开始从关注课堂教学层面的微观问题逐步转向整个体育教师的专业发展，比如探讨什么因素在体育教师专业发展中起主要作用，而什么因素不起作用。之所以发生这样的转向，有三个方面的原因：一是美国基于标准的教育改革运动呼吁教师队伍的整体转型；二是与教学相关的专业组织蓬勃发展，成为教师专业发展的助推器；三是对教师学习研究的关注，因为人们对教师在专业发展过程中学习了什么以及促进学习过程的本质知之甚少。在1999年调入俄亥俄州立大学任教之后，我与Mary O’Sullivan教授一起承担了“哥伦布城市学校项目”（Columbus City Schools），该项目连续两次获得了美国教育部的卡尔·怀特体育教育基金（Carol M. White Physical Education Program）的资助，共持续4年时间。第1期项目共获得245000美金资助，来自哥伦布市18所小学、5所初中和1所高中的体育教师参与；第2期项目共获得300000美金资助，11所小学、10所初中和3所高中的体育教师参与。依托“哥伦布城市学校项目”，我们为体育教师提供了课程知识、体育课程创新设计、教学方法、体育器材运用、专业发展经验分享等方面的系统培训。该项目不仅很好地促进了哥伦布市体育教师的专业发展，而且最终成果在2006年以专题研究形式发表于JTPE杂志上。经过1995年到2005年这十年指导体育教师专业发展的过程，我逐渐开始意识到一个问题，即不同类型、不同地区的体育教师因为多方面原因，其对专业发展的需求存在差异。全面系统的体育教师专业发展项目固然非常重要，但对美国绝大部分地区的体育教师而言，他们可能更加需要提升特定的专业能力。尤其是在前期的理论研究与实践工作中，我发现美国很多体育教师的知识基础比较薄弱，比如一些体育教师对自己所教的运动项目知识了解不多，因此在教学中很难对学生进行有效的专业指导，这可能与美国大学体育教育专业很少设置系统的运动技术课程有着密切的关系。基于此，自2006年开始，我便带领研究团队转入了相对微观的体育教师知识领域，希望通过研究体育教师应该具备什么知识、如何进行测量、如何提高各类知识水平等，从而为体育教师开展有效教学打下扎实的知识基础。基于此，我们以俄亥俄州立大学为依托，建立了“学会教体育”（Learning to Teach Physical Education）项目，并一直持续至今。因此，由以上我对体育教师研究的三个阶段的关注点发生变化可知，经历了从微观到宏观再到微观的逻辑进程，这种转变主要不是来自“理论研究层面的驱动”，而是来自“实践工作需要的驱动”。因为体育教育更多是一项偏实践性的工作，满足体育教师和学生的需求是我们追求的目标。笔者：从您的介绍可知，关注体育教师知识是一个逐步聚焦的过程。那么，是不是可以认为第一阶段和第二阶段的有效体育教学和体育教师专业发展的工作为您研究体育教师知识奠定了基础？Phillip Ward 教授：是的，我所从事的一切工作，都是为了帮助学生的体育学习和教师的体育教学变得更有效率，从这个角度而言，是一种结果导向的思维方式。第一阶段的工作聚焦体育教学效果，关注什么样的教学更加有效，这让我从微观的视角对体育教学的实施对象，即学生的学习结果有了更深的理解；第二阶段从整体上关注体育教师的专业发展，帮助体育教师更有效率地开展专业工作，发现影响体育教师教学质量的关键要素。根据我的观察，知识确实在体育教师专业发展中起着关键作用，比如，掌握了扎实的内容知识的体育教师，其所教授的学生的表现要优于知识基础较为一般的教师所教授的学生。这就好像是一段人生旅程，先从微观问题出发，再通过宏观视野而更加聚焦关键问题。笔者：您提到在第三阶段聚焦体育教师知识研究，并正在实施一项名为“学会教体育”的大型研究项目，那么，通过这个项目您发现了体育教师在教学中存在的主要问题是什么？ Phillip Ward教授：我的一生几乎都在和各种类型的体育教师打交道，尤其是从1995年至2005年期间大量的体育教师培训工作中发现，为体育教师提供关键的信息和良好的教学技巧并不一定能给他们的体育教学带来根本的改变。在“哥伦布城市学校项目”中，参与的中小学体育教师都认为我们所做的一切非常好，对项目组付出的努力非常感激，并且这些体育教师的自我感觉也很好。但是，我们的这些努力似乎并没有转化为我希望在学生体育学习上看到的改变，为此我感到很担忧。通过深入的原因分析，我发现关键问题在于很多体育教师对所教的内容知识非常缺乏。也就是说，为了更好地实施体育课程教学，教师必须熟悉所教的内容。比如，教师在体育课中如果要教一项运动或是运动中的某项技术，那么首先就必须要掌握这项运动并能够亲自演示相关技术，此外还要知道如何有效地教这项技术。比如，我们曾对来自美国14个州的3000多名体育教师进行了调查，询问其有关中小学篮球教学的24个基本问题，具体内容包括篮球的规则、技术、常见错误以及教学方式方法等。结果发现，尽管篮球是美国3至12年级体育课中开设最多的运动，也是美国最受欢迎的运动项目之一，仍约有85％的体育教师在回答这些问题上的准确率不到50%。因此，这让我们意识到，职前体育教师和在职体育教师在理解和掌握体育教学的内容知识方面需要更多的帮助。很明显，我认为体育教师如果不了解所教的内容，那么就没有办法教学，即教师不能教授他不知道的东西。除了我的研究之外，还有其他大量的研究表明，教师的教学效果很好，不仅是因为他们掌握了好的教学方法，也不是因为他们使用这些教学方法的时间特别长，而是因为他们对所教的内容非常熟悉，至少在美国的情况如此。产生上述问题的根源何在？是我们的体育教师教育存在问题，包括职前体育教师教育和体育教师继续教育。换句话说，我们正在以一种既不有效，也非基于经验主义的方式来进行体育教师教育，对体育教师应该具备的知识认识不清。我认为在体育教学中，体育教师迫切需要知道如何展示运动技术，如何教这项运动或技术，如何结合学生的特点让其更快地掌握并且熟练运用。基于此，我们意识到内容知识在提高体育教师教学效果方面产生的作用越来越大，但是以往的研究很少探究体育教师的内容知识，更没有对体育教师的知识水平进行测量和有针对性的培养。在这样的背景下，我们建立了“学会教体育”的项目，重点培养体育教师掌握“是什么、教什么、如何教”等方面的知识。笔者：在国际体育教育领域，学者对体育教学的研究秉持不同的价值取向，并进而形成了不同的研究范式，比如建构主义取向、行为主义取向等。那么，您在研究体育教师知识时的范式取向是什么？Phillip Ward 教授：是的，在体育教育领域，研究体育教师知识的学者大多以建构主义为取向。比如，阿拉巴马大学的Inez Rovegno教授是老一辈的著名学者，其关于体育教师学科内容教学知识（Pedagogical Content Knowledge，以下简称PCK），就是以建构主义理论为基础，从教学环境、任务呈现、反馈与练习等角度对PCK做了大量基础性研究。韦恩州立大学的Nate McCaughtry教授作为她的杰出学生代表，进一步深入推进了PCK的相关研究。建构主义取向的体育教师知识研究范式，重视教师的学习主动性，强调知识是体育教师基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。建构主义取向的体育教师知识研究取向，虽然充分考虑了各种影响因素，但我认为在某种程度上将体育教师知识研究复杂化，掩盖了知识本身的客观存在样态。基于此，我在研究体育教师知识时，秉持的是行为主义取向，强调“看得见的行为表现”。实际上，我一直都认为自己是行为分析师，因为我的一生都在从事行为分析，我非常相信行为分析。可以这样说，行为分析从来没有让我失望过，我也从来没有遇到过无法使用行为分析来解释的问题。笔者：行为分析作为行为主义取向的外在研究方法，在哪些场景中可以使用这种方法？在体育教育领域的应用情况如何？Phillip Ward 教授：美国心理学家斯金纳作为新行为主义的代表人，他可以说是行为分析的鼻祖。比如，斯金纳早在1953年就出版了《科学与人类行为》（Science and human behavior）一书，后来又在1957年和1974年分别出版了《言语行为》（Verbal behavior）和《关于行为主义》（About behaviorism）两本著作。后来，Chiesa和Leigland在1992年分别出版的《激进行为主义：哲学与科学》（Radical behaviorism：The philosophy and the science）和《激进行为主义：威拉德·戴的心理学和哲学》（Radical behaviorism: Willard Day on psychology and philosophy）则将行为分析推向新发展阶段。实际上，早在1968年，Baer、Wolf和Risley等人在《应用行为分析》杂志上发表的文章中，就提出了开展行为分析研究的七大标准：（1）它应该聚焦对社会和个人非常重要的行为；（2）应该是行为性的，强调对行为准确和可靠的测量；（3）它应该通过对自变量的实验操作来体现分析；（4）它应该是技术性的，详细说明所使用的程序；（5）在概念上应以行为分析原则为基础；（6）它应该是有效的，能够呈现社会或实践发生的变化，而不仅仅是体现基线和干预之间的实验性差异；（7）它应该通过展示一段持续时间的效果来体现普遍性，以及对其他行为、环境和参与者的泛化。那么，在体育教育中的行为分析研究，也应该满足以上七个方面的标准。以我们关注的体育教师知识为例，教师应该掌握哪些知识、这些知识的基础是否牢固、应用效果如何等，都会通过体育教师的教学并进而影响学生行为而表现出来，这些行为对师生而言至关重要，也能够进行测量，并且能够进行广泛应用。在体育教育领域，被称为美国体育教育之父的西登托普教授毫无疑问是应用行为分析的典型代表。比如，Siedentop和Rushall在1972年出版了《运动与体育教育中的行为发展与控制》（The Development and Control of Behavior in Sport and Physical Education），以及Siedentop在1976年出版的《体育教学技能发展》（Development Teaching Skills in Physical Education）等著作中，他提供了行为分析在体育教学中应用的实践指导。此外，西登托普教授还在20世纪80年代发表了很多关于行为分析方面的论文，并在俄亥俄州立大学培养了大批从事体育教学行为分析的研究生，这为美国体育教育学的知识研究奠定了扎实的基础。比如，圣地亚哥州立大学的Thomas Mckenzie教授就是西登托普教授早期培养的博士生，他开发了著名的SPARK课程（Sports, Play, and Recreation for Kids），并在课程内容中明确地提出使用行为原则来帮助教师和学生实现教学目标。从行为分析的角度通过大规模的随机对照实验干预的方式验证SPARK课程的效应，可以说是体育教育领域中开展最规范最严格的研究之一。Thomas Mckenzie教授团队开发的五种观测系统，如体适能教学时间观测系统(SOFIT)、青少年活动与休闲观测系统(SOPLAY)、团体活动与娱乐休闲观测系统(SOPARC)、儿童活动以及相关关系观测系统(SOCARP)、儿童健康饮食与活动行为评估系统(BEACHES)等都是从行为观察和分析的角度来验证各类运动的效益。当前，我所在的研究团队也围绕体育教师知识开展了很多行为分析研究。笔者：行为主义作为一种体育教师知识的研究取向，主要受到了哪些理论范式的影响？Phillip Ward 教授：这个问题非常好，也是我正想进一步解释的。简单而言，主要受到了过程-产出范式和生态学范式的影响。在当前主流学术界，教学研究主要有三种研究范式，即预设-产出范式、环境-产出范式和过程-产出范式。在预设-产出范式中，主要描述的是教师特征（如社会阶层、年龄、种族/民族、性别等），以及教师教学培训的经验等变量，旨在通过控制诸如学生的先前学习或背景之类协变量的同时，确定预测变量（即教师特征）与产出变量（即学生成就）之间的关系。在环境-产出范式中，主要描述的是学生特征（如社会阶层、种族/民族、年龄、性别）、学校所在社区的特征（如社会经济和社区的种族/民族组成、住房成本）和学校特点（如学校人数、班级规模、教科书和电脑等物质资源）等环境变量，旨在通过控制学生先前学习经验等协变量，来探究成绩与环境变化之间的关系。在过程-产出范式中，主要关注的是教师行为（如课堂管理和教学行为）和学生行为（如与主题的交互时间、拼写测试的分数等），通过将教师和学生的行为与学生的成就进行相关分析。实际上，预设-产出范式与环境-产出范式是一种典型的“黑箱式研究”，研究者并不知道教室里发生了什么，也从来没有检查教师和学生的课堂行为，主要关注的是一些外围变量，对他们来说教师是研究的“黑箱”。相比之下，过程-产出范式对教室内的教师与学生进行了充分的行为分析。因此，过程-产出范式在体育课堂研究方面的主要观点有：（1）教师教学和学生行为高度相关；（2）课堂学习能够影响学生的学习成就；（3）教师能够通过有效的管理来优化教学行为。与预设-产出范式和环境-产出范式相比，过程-产出范式充分考虑教师教学和学生学习的过程，为师生行为的观察提供了机会。但是，过程-产出范式作为教学效果的解释框架，也具有一定的局限性，这是因为课堂活动非常复杂且处于动态变化之中，而一些研究则通过视频分析的方式以静态视角观察课堂，这与在真实的生态环境中观察课堂并不一样。基于此，多伊尔（1977）提出，在教室的现实生态环境中进行探索，能够更加精准地研究教师和学生之间的相互作用。这是因为课堂环境中的事件可以被认为是相互依赖的，一个要素（如学生行为）的变化会影响其他元素的变化（如其他学生的行为、教学节奏、教师行为等），而生态学范式的研究框架则很好地考虑了这些因素。在体育教学研究中，生态学范式强调体育教学环境具有以下特点：（1）多维性；（2）任务和事件同时发生；（3）经常是瞬时的，需要教师和学生立即做出决定；（4）不可预测的事件经常发生；（5）事情发生在所有人都能观察到的公共环境中；（6）随着时间的推移，参与者之间（如学生之间、教师之间等)的经历影响着教学目标实现和学生学习效果。上述几个要点对我的影响很大，这让我意识到课堂教学本质上可能是一种人际关系的展现。在体育教育学当中，有很多东西并非概念认知层面的，而是实践操作层面的，体育教师处于这种实践且自由开放的环境中，所以我们就必须用社会生态学的视野去予以研究。因此，行为分析需要在某种特定的自然条件下才能正常开展，分析过程和结果才能够更容易被理解。
笔者：开展教师知识研究的前提是了解教师应掌握的知识类型，国际上对这一问题的认识也经历了变化的过程，您可以大致介绍一下国际主流观点和发展历程吗？Phillip Ward 教授：据悉，在国际教师教育领域，虽然Gage早在1963年在其主编的《教学研究手册》（Handbook of Research on Teaching）一书中，以“教师知识及其如何发展”为题全面论述了教师知识的内涵、教师知识的发展途径等题，首次在文献中正式使用了教师知识（teachers' knowledge）这一术语。但是，教师知识研究真正引起人们广泛关注还是20世纪80年代，影响力最大的学者当属美国斯坦福大学教育学院的Shulman教授。1986年，Shulman提出教师应该具备三种知识，即学科内容知识、学科教学知识、课程知识，旨在解决人们将学科知识与教学法知识割裂的问题；1987 年，Shulman又进一步将教师应具备的知识扩展为7个方面：（1）内容知识；（2）一般教学知识；（3）课程知识；（4）教学内容知识；（5）有关学习者及其特征的知识；（6）有关教育情境的知识；（7）关于教育目的、价值及其哲学、历史基础的知识。基于此，Shulman在《教育研究者》（Educational researcher，1986）和《哈佛教育评论》（Harvard educational review，1987）上发表的两篇文章也成为教师知识研究领域的经典文献。1995年，Shulman 的学生 Grossman又将教师知识调整为6个方面：（1）内容知识；（2）一般教学法知识；（3）背景的知识；（4）学习者与学习的知识；（5）课程的知识；（6）自我的知识。后来，Fennema 等（1992）、Cochran等（1993）、Borko等（1996）又对教师知识体系提出了相应的观点。2008年，Park等人将教师知识分为学科知识、教学法知识、学科教学知识和情境知识。从早期有关教师知识的构成研究来看，虽然与Shulman的分类方法有所差异，但基本上也未跳出其分类框架。但是，这些早期关于教师知识分类的研究，也引起了一些学者的批判，他们认为教师应该具备的知识需考虑学科取向，即不同学科的教师所具备的知识应有所差别。笔者：从您的上述介绍可知，教师知识研究引起了学者的批判，认为应该要从具体学科出发。那么，这种“学科取向”的教师知识观是不是使得教师知识研究发生了转向？Phillip Ward 教授：是的，进入21世纪，在借鉴Shulman的教师知识分类基础上，一些学者开始转向特定学科教师的知识研究。其中，影响力最大的是美国密歇根大学Ball教授研究团队。该研究团队主要研究数学教师的知识体系，他们在2008年提出了MKT理论模型。在MKT中，包括学科内容知识（Subject Matter Knowledge，以下简称 SMK）和学科教学知识（PCK）两个方面。SMK又进一步分为一般内容知识（Common Content Knowledge，以下简称CCK）、特殊内容知识（Specialized Content Knowledge，以下简称SCK）和水平内容知识（Horizon Content Knowledge，以下简称HCK）；PCK又进一步分为内容与学生知识（KCS）、内容与教学知识（KCT）、内容与课程知识（KCC）三部分。Ball教授团队对数学教师知识的分类框架，极大地推动了学科教师知识的研究，引领研究者从以往在普适层面探究教师知识转向从特定学科层面探究教师知识，也为我们研究体育教师知识体系提供了诸多启发。笔者：在教师知识研究发生转向的背景下，您的研究团队开始探究体育教师知识的体系构成。那么，您提出的体育教师知识体系包含哪些方面？Phillip Ward 教授：针对体育教师知识体系的构成，我们所提出的构成要素总体而言受到了Ball教授团队的影响。具体而言，我们认为体育教师知识体系主要包含学科内容知识（Content Knowledge，以下简称CK）和学科教学知识（PCK）两大部分。其中，CK又可进一步分为一般内容知识（CCK）、特殊内容知识（SCK）；PCK又可进一步分为课程知识（Curriculum）、教学法知识（Pedagogy）、内容知识（Content）、学生知识（Student）、教学情境知识（Context）五个方面。在此基础上，我的研究团队成员，来自华东师范大学的何耀慧博士又进一步将CCK划分为理论性一般内容知识（Knowledge about Common Content Knowledge ，以下简称CCK-K）和展示性一般内容知识（Performance about Common Content Knowledge，以下简称CCK-P）。至此，我们就构建了完整的体育教师知识体系。但需要指出的是，以上对体育教师知识体系的框架构成，并不意味着体育教师只需要具备这些知识，而是说从体育教师开展有效教学的角度而言，主要应该具备这些方面的知识。笔者：从您提出的体育教师知识体系可知，既参考了Ball团队的研究成果，又结合了体育学科教师的特点。那么，您是否可以进一步对体育教师知识的各个要素的内涵进行详细解释？Phillip Ward 教授：好的，没问题。首先，CK 是学科内容知识（Content Knowledge）的简称，主要是指学科的概念、原理和规律等知识。在体育教育中，CK是指关于运动的知识，具体包括规则、礼仪、安全方面的知识，技术和战术的知识，教学中学生常见错误的知识，教学表现形式和任务的知识。简而言之，体育教师学科内容知识（CK）是体育与健康有效教学中教师所应具有的“体能、运动技能和健康教育”等具体教授内容“是什么”“如何做”和“如何教”的知识。具体而言，CK中的CCK是指一般内容知识，主要包括与运动相关的规则知识、礼仪知识、安全知识、技术知识以及战术策略知识。以具体运动项目为例，规则和礼仪知识包括“知道足球比赛中何时何地踢角球”“体操比赛中举起你的胳膊以示将开始一套组合动作”“跳舞完成后感谢你的舞伴”“在进行瑜伽时脱下鞋子”“知晓定义该比赛基本性能的首要规则”等方面；技战术知识包含了进行运动所需的主要技术和战术知识，如“当进行前滚翻时知道手要放在离脚近的地方”“在舞蹈中知道脚步的顺序”“知道狗趴式瑜伽动作中四肢的位置”“在足球二过一进攻中知道吸引防守者来防守进攻者，当防守者断球时将球传给另一个进攻队员”等。CCK又有两种外在表现形式，以理论知识而存在的理论性一般内容知识（CCK-K），如足球运动的发展历史、基本规则等；以操作或外在实践动作形式而存在的展示性一般内容知识（CCK-P），如足球运动的运球、传球、射门等实践动作。CK中的SCK是指特殊内容知识，是指体育教师对所教“体能、运动技能和健康教育”内容的理解、知识间的相互联系及发展知识内容的顺序、步骤和方法等知识。具体体现为辨别和纠正学生错误的知识、任务呈现知识和任务设置知识等与内容“如何教”紧密相关的知识。以体育教师进行前滚翻教学时所需要的知识为例，任课教师不仅要掌握前滚翻的运动技术知识，还需要掌握教师在帮助学生学习前滚翻时可能使用的教学任务安排顺序的知识，如：（1）向后摆动和使背部向前送；（2）向前和向后摇摆，当你向前移动时让你的手触摸垫子；（3）使用倾斜的垫子帮助向前滚动。以上描述的即是SCK，这种类型的知识专门用于教学，且教师所拥有的SCK越丰富，就越能更好地设置与学生能力相匹配的学习任务。以SCK中的纠正学生错误知识为例，体育教师掌握纠错知识的目的是辨别错误的技术和战术表现。比如，在体操中体现为“教师发现学生的手离脚过远了，阻止了前进的动力”、在舞蹈中“教师发现学生的步伐节奏正确，与音乐配合得当”、在瑜伽课上“教师发现学生的手臂没有向前伸展到正确位置”、在足球课上“教师发现在二过一时，防守者没有专注于防守一个人或另一个人”等。再以体育教师呈现教学任务知识为例，在足球中可以体现为“促使学生移动到正确位置来传接球的提问”，在体操中体现为“使用倾斜的垫子来帮助学生把手放得离脚更近，以给向前翻滚提供动力”，在舞蹈中体现为“让学生拍手来分辨他们是否听到了舞曲的节奏”，在瑜伽中体现为“当学生获得平衡能力时，教师让学生从平步姿态转向用脚尖走的姿态”等。通俗而言，CCK主要回答了“是什么”和“如何做”的问题，而SCK主要回答“如何教”的问题，二者之间的区别可以用图1来表示。
笔者：您详细介绍了体育教师CK的具体内涵，那么体育教师的PCK具体指的是什么？Phillip Ward 教授：PCK是指学科教学知识，是20世纪80年代美国学者舒尔曼提出的一种针对教师专业发展要求的新知识形式。舒尔曼将PCK解释为“教师如何将特定的主题或问题进行组织和重新表征，以适应学习者的能力与不同的兴趣需要”，并将其视为教师最有用的知识代表形式。此后，PCK经历了一个内涵不断扩充和完善的过程。例如，全美教师资格鉴定委员会将PCK界定为“教师通过学科内容知识和有效教学策略，帮助学生有效学习的知识”，这种知识要求教师在完全理解所教内容，了解和掌握学生的文化背景、先前知识和经验的基础上，运用多种方式进行教学。塔米尔认为PCK包含课程知识、学生知识、教学知识、评价知识四个方面。格罗斯曼基于舒尔曼的知识分类，将教师知识分为学科内容知识、一般教学知识、学科教学知识、情境知识四种类型。根据格罗斯曼的解释，PCK在教师知识中处于中心的地位，且与其他知识之间相互联系。马格努森等在格罗斯曼研究的基础上，基于建构主义视角认为PCK包括学科教学定位、科学课程知识、科学素养评价知识、教学策略知识、关于学生对特定科学主题理解的知识五个方面。由此可知，不同学者对PCK的内涵界定并不一样。在体育领域，我们认为体育教师的PCK包括五个方面：（1）课程知识，了解大量所要教授的内容和教学方法；（2）教育学知识，了解可以使用的不同教学策略和模型；（3）内容知识，知道将教什么，以及如何将其呈现给学生；（4）学生知识，了解学生的个性和文化以及他们的学习方式；（5）教学情境知识，了解班级和学校的社会环境，学校的人口统计资料和学校的组织结构以及可用于教学的设备和空间。PCK最典型的特点在于这是一种决策知识，当体育教师基于对教学内容的理解而做出与内容相关的教学决策时，那么就意味着正在使用PCK。因此，PCK是基于特定学生、特定地点、特定时间和特定情境而言的，要求体育教师要根据实际情况做出不同的教学决策。简单而言，CCK指向运动知识，SCK指向运动知识的教学，而PCK则指向基于特定学生个体时在应用的知识、学生知识、内容、课程知识并做出教学决策。从CCK到SCK再到PCK，这意味着从一般到特殊的过程。大量研究表明，CCK、SCK和PCK呈正相关，体育教师的CK水平提高，PCK水平也会相应提高，反之亦然。
笔者：我们知道，在职前体育教师培养和在职体育教师的培训中，如果要提高体育教师的知识水平，首先需要知道如何测量体育教师知识的方法。您的研究团队在这方面做了哪些探索？Phillip Ward 教授：在体育教师知识的测量方面，我们针对CK开展了很多这方面的研究，并于2021年在美国Biblio出版社出版了《职前体育教师和学生的内容知识测试问题》（Test Questions for Pre-service Teachers and Students in Physical Education Content）一书。从有效测量的角度而言，体育教师应该具备的理论性一般内容知识（CCK-K）以理论知识形式呈现，相对而言比较容易测量。最常见的测量工具就是知识性问卷，即将体育教育中的理论性内容以判断题、选择题或填空题等形式列出，然后让体育教师完成测试问卷，最后根据问卷进行打分。而体育教师应该具备的展示性一般内容知识（CCK-P）则主要以外在动作展示的形式出现，因此在测试时主要采用动作技术观察的方式进行，由专业人员针对确定的评分点进行评分。我的研究团队骨干成员何耀慧博士，就针对足球教师的CCK-K和CCK-P分别开发了测量工具。针对足球教师的CCK-K，她开发了“体育教师足球 CCK-K测试工具”，该工具基于Wilson 提出的测量建构“四基石”模型理念，由 30 道选择题构成，具体包括10 道足球规则试题，涉及球门球、间接任意球、界外球、角球、守门员规则及直接任意球等知识；10 道足球基本技术试题，涉及运球、传接球、踢空中球、弧线球、射门及接地滚球等知识；10 道足球基本战术试题，涉及传球策略、三角配合、跑位策略、人盯人策略等知识，并采用Rasch 模型验证了该工具的信效度。针对足球教师的CCK-P，围绕“接球绕杆射门、过杆接传球、3V1 传接球配合、1V1 门前防守”等动作技术，开发了具体的测试程序。除此之外，团队其他成员还围绕体操、橄榄球、羽毛球等项目开发了相应的CCK测试工具。笔者：您介绍了针对体育教师CCK的测量工具，那么针对体育教师的SCK是如何测量的呢？Phillip Ward 教授：体育教师SCK的测量则要复杂很多，我们借鉴美国康奈尔大学Novak团队的概念图理念，开发了SCK内容图（Content Maps）测量工具，并探索性地构建了体育教师SCK内容图的测量方法。体育教师SCK内容图测量工具主要包括三个部分，即内容图、编码系统、评分系统。首先，内容图主要反映的是体育教师对所教项目的单元教学体系构建的思路，从基本的动作技术出发，采用“自下而上”的构建流程，按照教学顺序的逻辑采用交叉连线的方式将不同知识、技术和战术连接起来。体育教师通过创建内容图，实际上主要是为了考察教师对不同任务间关系的认识，其本质是体现教师对不同内容教学先后顺序的理解。在内容图中，我们通常针对特定运动项目让体育教师构建为期10天的教学单元，因为这是教学单元中最普遍的教学持续时间。在绘制内容图时，体育教师先列出并显示教学任务的顺序，然后绘制内容之间的关系，例如何时对技术进行组合、何时使用战术并开展比赛等。图2是一个长曲棍球内容图案例，在一个教学单元中，体育教师从基本技术出发、到组合动作技术、再到不同形式的比赛等，体现了体育教师对如何教长曲棍球教学单元的认知结构，本质上是一种测量体育教师开展结构化体育教学的方式。中国最新颁布的《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》强调开展18课时及以上的运动技能大单元教学，而体育教师在构建大单元教学内容时可借鉴内容图的形式。
其次，编码系统主要是针对体育教师所构建的SCK内容图，将图中的各种教学任务进行分析和归类，从而探索体育教师在单元教学体系中是如何给学生设定学习任务以及具体类型。结合Judith Rink和我的内容分析与开发理论，我们将不同内容归类为七种不同的任务形式：即初始任务（Informing task，简称I）、扩展任务（Extension task，简称E）、改善任务（Refining task，简称R）、扩展-运用任务（Extending-application task，简称EA）、改善-运用任务（Refining-application task，简称RA）、应用游戏任务（Applying task-Game，简称AG）和应用无游戏任务（Applying non-game task，简称AN），这些不同类型的任务的内涵如表1所示。针对这些不同任务的编码，我们还开发了详细的编码手册（Content Development Coding Assessment Training Manual）。
最后，评分系统是指将体育教师构建的内容图中的七种任务分别赋予特定的分数，然后采用计算公式（E+EA+R+RA+AG+AN/I）来计算体育教师SCK的得分，得分实质上体现了体育教师SCK的掌握深度。一般而言，3.0分是区分专家教师和新手教师的标准。本质而言，体育教师SCK内容图测量工具是建立在应用行为分析的基础上的，应用行为分析将给予参与者的指示视为先行条件，内容图的构建视为操作性反应行为（即是行为而非认知），内容图本身被视为操作性的产物。内容图通过映射任务内和任务间的关系，以展示体育教师的复杂思维和如何构建他们对SCK的理解。但需要指出的是，内容图测量工具虽然能够反映体育教师内容知识的高低，但由于数据来源为教师的教案，而非实际教学场景，是一种间接测评方式，而未来如何在体育课堂教学中直接测量体育教师SCK是需要进一步思考的问题。笔者：在体育教师的CCK和SCK测量方面，您的研究团队做了很多工作，那么，针对体育教师的PCK，有哪些测量工具？Phillip Ward 教授：针对体育教师PCK的测量，目前我们关注不多，因为对体育教师知识测量的研究目前主要将精力集中于CCK和SCK。但未来我们会在PCK的测量方面倾注更多精力，以开发出更多有效的测量工具。笔者：针对以上开发的这些体育教师知识测量工具，是否应用过？如果已被应用，获得了哪些研究发现？ Phillip Ward 教授：这些测量工具已经得到了广泛应用，比如通过分析大学体育教育专业培养方案的课程大纲，推断职前体育教师的知识水平；通过观测在职体育教师的教学视频和构建内容图，直接测量体育教师的知识水平；通过设置专门的实验干预方案，测量实验对象知识水平的变化情况等。首先，针对职前体育教师知识的测量，我们在一项研究中对美国22个州的26所大学体育教育专业的培养方案和运动类课程教学大纲进行了分析，通过描述性统计和卡方检验分析发现：一是体育教育专业运动类课程主要教授CCK方面的知识；二是SCK并不是运动类课程教学内容的关注点。在另外一项针对美韩的比较研究中，我们对韩国的21个体育教育专业（占韩国体育教育专业总数的87%）和美国俄亥俄州的17个体育教育专业（占俄亥俄州体育教育专业总数的61%）的课程方案进行比较，结果发现：（1）体育教育专业课程在CK的侧重点方面无显著性差异，俄亥俄州有15个专业（88.2%）侧重于教CCK，仅有2个专业侧重于教SCK（11.8%），而在韩国所有21个专业均侧重于教CCK，没有专业关注SCK。（2）进一步的分析发现，体育教育专业主要以教规则、技术和战术为主，很少关注教学取向这样的知识。我们还对比利时、德国、中国、英国，土耳其和美国的77个体育教育专业的课程方案进行了比较分析，结果发现这些专业重点关注的是CCK而不是SCK。由此可见，世界各国在职前体育教师培养方面普遍缺乏对SCK（即如何教）的关注。其次，针对体育教师知识的直接测量，我们也开展了很多研究。比如，在中国我们对127名足球教师的CCK（27道多项选择题）和SCK（内容图）进行了测量，发现88%的教师能够答对60%的测试题，且教师性别和参加足球培训的次数能够显著预测足球教师的CCK水平；92.2%的教师SCK指数小于2.9，且参加足球培训次数和教师职称等级对SCK得分有显著的预测作用。此外，还发现中国足球教师的CCK与SCK之间无相关性。我们另外一项针对中国384名中学体育教师的测量表明，SCK得分偏低的教师占78.2%，且教师职称、教学年限对SCK得分有显著的预测作用。在日本，我们测量了689位职前体育教师排球和篮球的SCK，发现仅有不到一半的体育教师在排球与篮球的SCK中表现出成熟水平，超过一半体育教师具有较低的SCK水平。在土耳其，通过对1514名职前体育教师进行测量，发现所有职前体育教师的CCK分数都低于土耳其高等教育系统使用的60%的成功标准（足球CCK=51.85%；体操CCK=49.91%）；在SCK方面，得分低于SCK的3.0标准（足球SCK=0.23；体操SCK=0.20)。由此可知，世界各国体育教师的CK水平不高，尤其是SCK水平普遍偏低。此外，针对体育教师较低的知识水平，我们还通过设计一些干预方案来测量体育教师的知识水平变化情况，从而为开展体育教师培训提供科学依据。笔者：从上述体育教师知识的相关测量研究结果来看，总体而言体育教师的知识水平不太高，一方面是以前没有合适的测量工具，另一方面也是过去的体育教师培养未引起重视。那么，您认为今后需要基于知识要求而引领体育教师的培养发生转向吗？ Phillip Ward 教授：是的，如果要更好地提高体育教学效果，培养能够进行有效教学的体育教师，就必须非常清楚不同类型的知识对体育教师的作用，然后基于知识要求转变体育教师的培养方向。无论是美国还是世界其他国家，过去对体育教师知识的培养并不重视，主要有三个方面的原因：一是对体育教师应该具备的知识并不清晰，大多数人只是觉得体育教师应该掌握运动项目技术并学会教学，但这是一种很宽泛的认知，到底运动项目技术和学会教学以何种外在的知识形态体现出来，对于这些问题的了解是很模糊的，学者也没有研究清楚；二是大多数国家对体育教师的培养存在这样一种误解，即认为“会运动就会教学”，注重让体育教师学习和掌握运动项目的动作技术，但没有很好地意识到运动技术水平高并不必然带来高水平的教学能力；三是缺乏体育教师知识的测量工具，导致管理者、体育教育工作者等对体育教师的各种知识水平无法精确了解，从而导致无法进行有针对性的干预。因此，未来的体育教师培养，应该结合不同类型的知识要求，对培养体系进行调整，以帮助体育教师进行有效体育教学。笔者：您谈到基于知识要求的体育教师的培养应该发生转向，而体育教育专业是培养体育教师的起始阶段，您认为高校的体育教育专业在培养职前教师时应该做哪些调整？ Phillip Ward 教授：首先，要重视不同类型的知识在体育教师培养中的重要价值，在调整体育教育专业培养方案时，在培养目标中融入体育教师知识培养的要求，实际上就是要确立“如何培养教师有效地教”的价值取向；其次，要仔细分析不同课程的教学大纲，尤其是要了解运动技术类课程的教学内容中CCK-K、CCK-P、SCK和PCK的比重，然后根据当前的比例优化课程内容。如前所述，世界各国体育教育专业的课程都比较重视CCK的教授，但很大程度忽视了SCK，而PCK作为指向特定学生的“如何教”的知识更加缺乏，因此要加强培养职前体育教师“有效教学”的能力；最后，在职前体育教师培养质量的评价中，要将不同类型知识的掌握情况作为测评指标，并将其融入体育教师专业标准之中，比如要求职前体育教师的SCK指数不能低于3。笔者：针对在职体育教师的培养，您认为中小学校或教师培训机构应该如何提升体育教师的知识水平？ Phillip Ward 教授：对于在职的中小学体育教师而言，如果他们错过了在大学阶段提升知识水平的机会，那么就需要根据体育教师的工作要求进行有针对性的干预。总体而言，我认为可以通过开发“体育教师知识包”（knowledge packet）的方式，如针对不同教学内容的知识包（如体能知识包、健康教育知识包、运动项目知识包）和针对不同类型知识的知识包（如CCK知识包、SCK知识包、PCK知识包）等，从而为体育教师培训提供丰富的选择。在这方面，依托“学会教体育”项目，我们近几年针对不同运动项目的中小学体育教师做了很多“知识包”的实验干预研究，如足球、排球、羽毛球等，整体效果很好。比如，我们曾开展过羽毛球教师CK培训对教学效果及PCK影响的研究，将八个班平均分为一个对照组，一个实验组，比较该教师在接受CK培训前后，教不同班级的效果。首先，在未接受CK培训之前，让体育教师在对照组进行为期六天的羽毛球单元教学；其次；对该体育教师进行羽毛球CK教学培训，包含发球、展臂挥拍击球、下手挑球、大力扣球、击下落球五个技术内容，以及一场羽毛球CK研讨会；最后，让接受过培训的该教师在实验组同样进行为期六天的相同内容的教学。在实验过程中，我们测试了该教师在不同时间段的CK与PCK水平以及学生课堂表现。结果发现，接受羽毛球CK培训后，体育教师的PCK水平显著提高，学生在羽毛球课堂上的表现、学习效果也均有显著提高。这是因为接受过CK知识包培训的体育教师在教授学生羽毛球时，更懂得教什么和怎么教，给学生布置的任务能够更加契合羽毛球运动的特点。今后，我们将开发更多的知识包，并且开展不同类型的培训，从而全面提升体育教师的知识水平，进而提高教学效果。笔者：以上基于知识的体育教师培养转向的观点，为我们提供了很多启发。您也指导过多名来自中国的访问学者或者研究生，也前往中国的部分高校或中小学进行访问或做讲座。那么，针对中国的具体情况，您对未来中国基于知识的体育教师培养有什么建议？Phillip Ward 教授：近十年来，我不仅在俄亥俄州立大学指导多名来自中国的访问学者或研究生，而且自2013年以来还多次受邀前往华东师范大学、华中师范大学、福建师范大学、山东师范大学、山东大学、郑州大学等高校，以及部分中小学进行考察和做讲座，对中国体育教师的培养有一定程度的了解。总体而言，我认为中国体育教师的培养要重点解决职前教育存在的问题。体育教师的职前教育开展好了，其进入工作岗位后的在职专业发展也会很顺利。从我观摩中国体育教育专业术科课程教学的情况来看，与世界上其他国家存在类似的问题，即重视CCK的培养，而比较忽视SCK和PCK的培养。但中国可能在这一问题上更加严重，一是中国的体育教育专业培养方案中有非常多的运动技术课程，教学法的课程则很少。虽然从体育教师知识的测量来看，美国的体育教育专业也存在重视CCK和弱化SCK的情况，但在培养方案中以教学法类课程为主，纯粹的运动技术课程并不多。二是运动技术课程的教学带有浓厚的竞技化训练色彩，对培养职前体育教师“如何教”较少关注。因此，建议今后中国体育教育专业术科课程的教学，应该加强SCK和PCK的培养，尤其是强化职前体育教师基于特定学生、特定项目、特定时间和特定情境的体育教学决策能力，唯有如此才能全面发展职前体育教师的多种知识，从而提高其有效教学能力。实际上，我也了解到近几年来中国对师范类专业的建设非常重视，正在大力开展“一流本科专业”和“体育师范类专业认证”等工作，这是一个很好的契机。各个大学在建设一流体育教育专业和基于专业认证调整培养方案时，可以将体育教师知识的要求融入其中，我相信一定会培养出不一样的体育教师。笔者：好的，非常感谢您分享，我们相信体育教师知识体系的研究与实践，将会为培养更多能够开展有效教学的体育教师提供帮助。
原文刊登于《体育与科学》2023年第3期，如果其他媒体或机构转载，请标明文章出处。
文献引用格式：
尹志华，刘皓晖，闫铭卓，林思瑶，汪晓赞.有效教学的知识基础：体育教师应掌握什么样的知识？——美国国家体育科学院院士Phillip Ward教授学术访谈录[J].体育与科学，2023,44（03）：25-35.
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